17: Tekst og dannelse

Adgang til Internett gir adgang til avgjørende deler av det samfunnet vi tilhører. De este varer og tje- nester kan vi nok få ved å troppe opp i butikken eller på det offentlige kontoret, og viktige opplysninger vil vi nne på biblioteker og i arkiver. Men slikt krever både tid og fysisk tilgang. Ofte er også de stedbundne tjenestene dyrere, for eksempel er bankenes skranke- tjenester gjerne gebyrbelagt.

Livet i «informasjonssamfunnet» (en klisjé som overser at mennesket alltid har vært avhengig av å gi og få informasjon) innebærer doble forventninger. På den ene siden forlanger vi som individer tilgang til både personlige og generelle opplysninger når vi trenger dem. Vi slår opp i telefonkatalogen på nett, vi forventer oppdaterte rutetabeller, og vi krever inn- syn i så vel offentlige sakspapirer som egne journaler. På den andre siden vokser det fram krav til oss som samfunnsborgere om å kunne redegjøre for våre behov. Slike forventninger blir stillet av offentlige myndigheter, i yrkesliv, næringsliv og organisasjonsliv. Som «e-borgere» fyller vi ut selvangivelsen elektronisk, vi søker jobb og melder sykefravær. Tidligere var det i de este tilfeller tilstrekkelig å kunne motta informasjon, vanligvis i trykket form. I dag forventes det i økende grad at vi også er i stand til å avlevere in- formasjon, i stadig større grad via nye medier. Uten tilgang til Internett står vi i fare for å bli avskåret fra å få eller formidle vitale opplysninger og miste samfunnsmessige rettigheter. Dermed kan det oppstå det som gjerne kalles digitale skiller.

Literacy

Som vi så i forrige kapittel, viste Jürgen Habermas ([1962] 1971) hvordan mediene utgjør en viktig for- utsetning for utviklingen av det moderne samfunnet. Lese- og skriveferdigheter er en grunnleggende del av denne utviklingen. Tradisjonelt har literacy blitt brukt om kunsten å lese og skrive alfabetisk skrift, gjerne som motsetning til muntlig tale, «orality» (Ong 1982, Lindhardt 1989). UNESCO, FNs organi- sasjon for undervisning, vitenskap, kultur og kom- munikasjon, lanserte i 2004 en de nisjon med dette utgangspunkt:

Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. [...]

Imidlertid har vi i denne boka sett at Internett rom- mer et komplekst tekstunivers. De multimodale, in- teraktive og brukergenererte egenskapene innebæ- rer krav som langt overskrider en snever lese- og skriveevne. I dag er literacy-forskningen opptatt av hvilken betydning semiotiske systemer generelt har for våre tenkemåter og samhandlingsmønstre. Ikke minst har de nye mediene skapt et utvidet grunnlag for denne forskningen. En vid literacy-de nisjon må derfor omhandle evnen til å kommunisere med verden, uavhengig av tegnsystem og lagringsmedium.

Den amerikanske medieforskeren Kathleen Tyner foretar en omfattende drøfting av literacy-begrepet i Literacy in a Digital world: Teaching and learning in the Age of Information (1998). Mange av dem som har satt navn på denne kompetansen, bruker beteg- nelser som bare vektlegger noen aspekter, mener Tyner, for eksempel «computer literacy», «information literacy», «technology literacy», «network literacy», «visual literacy» og «media literacy». Essensen i hennes framstilling er at tekstkompetanse i den digitale verden er erdelt, vi kan tale om «multiple literacies» eller «multiliteracies». Tyner plasserer dem i katego- riene tool literacies, «verktøykompetanser», og literacies of representation, som inkluderer behovet for å analysere informasjon og å forstå hvordan mening blir til. Men de er ikke atskilt, de overlapper hverandre. Ikke alle er heller like viktige (Tyner 1998: 92). Tyners to hovedgrupper viser at digitale medier krever en sammensatt kompetanse som favner om mer enn grunnleggende skjermtekstlesing og -skriving. Den inkluderer både et redskapsaspekt og et representasjons- eller fortolkningsaspekt, både teknologi- styring og meningsskaping.

Det er altså nødvendig med svært bred literacy- de nisjon. For det første må den omfatte mer enn bare instrumentelle ferdigheter. Det er ikke tilstrek- kelig å avgrense literacy til rene teknologikunnskaper og teknisk evne.

Dessuten må forståelsen av literacy-begrepet knyttes til forståelsen av tekst begrepet. Tekster på In- ternett er ikke bare multimodale, det er samarbeid

og kollektiv tenkning som karakteriserer mange av kommunikasjonsmønstrene. Det som tradisjonelt ble oppfattet som et stabilt forhold mellom forfatter, tekst og leser, må derfor problematiseres. Tekstene framstår som dialogiske aktiviteter i spennet mellom produksjon og resepsjon.

På dette grunnlaget er literacy noe vi utvikler i samhandling med andre. Dermed kan vi ikke betrak- te literacy som en isolert ferdighet eller en autonom egenskap. Literacy blir til i en kontinuerlig vekselvirkning mellom det individuelle og det sosiale og formes av felles verdier, holdninger, følelser og sosiale relasjoner (Barton et al. 2000). Literacy er der- for ikke en uavhengig eller statisk egenskap, den er «situert», det vil si at den brukes til bestemte formål og i bestemte sosiale kontekster. Antropologene Syl- via Schribner og Michael Cole (1981) kaller literacy for «et sett av sosialt organiserte praksiser» (Østerud 2004: 179). Tilsvarende blir tekstens mening til i den sosiale bruken av den, som resultat av sosiale pro- sesser, slik den såkalte New Literacy Studies-skolen

påpeker (Street 2003). En tekst må vi forstå som en sosiokulturell konstruksjon.

Dermed er literacy-begrepet kultur bestemt, be- tinget av tid og sted. Krav og forventninger endrer seg med endrede kulturuttrykk. Av samme grunn er begrepet også historisk bestemt, det er en kompetan- se som nødvendigvis må endre seg i samsvar med de kommunikasjonsformene som samfunnet til enhver tid rår over.

Med dette utgangspunktet kan vi skille mellom ulike dimensjoner ved literacy. Et grunnleggende as- pekt kan vi kalle digital dugelighet, som betyr å kun- ne betjene digitale verktøyer, for øvrig ikke ulikt Tyners begrep «tool literacies». Dersom man målrettet kan utnytte datamedienes muligheter og tolke deres tekster, demonstrerer man digital kyndighet, kom- petanse som langt på vei tilsvarer Tyners «literacies of representation». Endelig vil vi bruke betegnelsen digital dannelse om den overordnede forståelse av de nye medienes plass i samfunnet.

Digital dugelighet

Digital dugelighet omfatter «redskapsliteracy», prak- tiske kunnskaper brukeren trenger som utgangs- punkt. Den innebærer naturligvis å kunne mestre datamaskinens grunnleggende funksjoner, som å legge inn, organisere, lagre og hente ut data. Men du- geligheten omfatter også å forstå og respondere adekvat på bestemte forespørsler fra maskinen eller den aktuelle captcha.

For eksempel krever mange påloggingsprosedyrer at brukeren skriver inn en rekke vilkårlige tegn (tall og bokstaver) som han får oppgitt. Tegnene framstår i en nærmest forvrengt form, og skal sikre at bruke- ren er et menneske, ikke for eksempel en spam-robot eller annen uvedkommende inntrenger. Fenomenet kalles captcha og handler om å transformere et ord formet som et piktogram til normale bokstaver, altså å overføre mening fra en modalitet til en annen. Ev- nen til slik transformasjon er et kjennetegn ved oss som mennesker. Men en captcha-prosess og nødvendigheten av den er mediespesi kk. Den eksisterer ikke i konvensjonelle medier og hører ikke hjemme i tradisjonell grunnleggende lese- og skriveopplæring. Den er et trivielt, men ikke uvesentlig eksempel på at nye medier forutsetter en type digital dugelighet som analoge medier ikke krever. Andre eksempler er å kunne hente relevante opplysninger fra databaser som nn.no og fylle ut selvangivelsen på altinn.no

Digital kyndighet

I større grad enn før er vi nødt til å lete oss fram til informasjon som interesserer eller er viktig for oss. Men vi ser også at produksjonsmidlene er blitt lettere tilgjengelige. Et særlig kjennetegn ved nye medier er at digitalt innhold er så lett reproduserbart. Digital tekstproduksjon involverer svært ofte kopiering av mate- riale laget av andre eller gjenbruk av egenproduserte tekster. Å «låne», «stjele» eller «blande» komponen- ter fra ulike kilder blir dermed en sentral del av det å skrive med og for digitale medier (Hoem og Schwebs 2005). Læringsforskeren Ingvill Rasmussen (2005) viser hvordan elever i barneskolen utviser stor dyktig- het i å konstruere sammenhengende framstillinger av saksforhold ved å kopiere og integrere ulike ressurser på en måte som krever både sosial og kognitiv kom- petanse. Sammen eller hver for seg henter elevene inn verbale og visuelle tekstelementer, der-etter diskuterer og vurderer de elementene i fellesskap, før de velger ut dem de vil bruke for å komponere til et hele.

Slike produksjonsformer utgjør en særlig utfor- dring for alle institusjoner som formidler innhold, som utdanning, medier, forvaltning og markedsfø- ring, fordi arbeidsmåtene ikke samsvarer med tradi- sjonelle normer og konvensjoner for kildebehand- ling. Men i det digitale mediesamfunnet kan vi ikke uten videre avskrive reproduksjon som uønskede aktiviteter. Aktørene må få anledning til å gjøre egne erfaringer med alternative måter å lage tekst på. Der- med skaffer de seg et grunnlag for re eksjon over de kvalitative forskjellene mellom ulike former for ko- piering, som å sitere, referere og plagiere.

Utviklingen kan tyde på at de som vil klare seg best i det som Manuel Castells (2001) kaller nett- verkssamfunnet, jf. kapittel 4, blir de som evner å be- handle store informasjonsmengder med hensyn til kvalitet og relevans, og deretter er i stand til å rekon- tekstualisere innholdet slik at det kan anvendes til å dekke egne behov i bestemte kontekster. Slik utvikler man digital kyndighet.

Fordi medielandskapet blir stadig mer fragmen- tert og komplisert, stiller det større krav til brukerne, både i konsumentrollen og i produsentrollen. Som mange av eksemplene i denne boka viser, stiger po- tensialet for informasjonsspredning ikke bare fordi tallet på formidlingskanaler øker, men også fordi vi har fått ere måter å kommunisere på, og ikke minst fordi vi har ere aktører som kommuniserer.

Et eksempel kan vi hente fra dataspillverdenen. Peon poster følgende melding på forum.wownorge.net:

Thule er en skandinavisk guild på FW som for tiden tren- ger ere stabile raiders for å kunne opprettholde progre- sjonen vår framover mot Mount Hyjal og Black Temple. Det vi er på jakt etter er folk som stiller til raids, som ikke klager når vi måtte wipe på nye bosser, som leser tactics og som stiller forberedt til raidtid.

Noen timer senere svarer Shaman: «Hei, trenger dere warlocks? Jeg har selv en undead warlock på level 46 på Frostwhisper.»

For svært mange gir verken Peons henvendelse el- ler Shamans respons mening. Det trengs kontekstu- ell sjangerkunnskap for å forstå hva samtalen dreier seg om. Forum.wownorge.net er en norsk samtale- arena for World of Warcraft (WoW), verdens største Internett-baserte spill. Peon søker medspillere som kan være med på «raids». For å kunne gjennomføre et raid samler man en gruppe spillere som skal sam- arbeide om å løse en oppgave. En slik gruppe kalles gjerne et laug (guild) og gjennomfører vanligvis tre- ningssamlinger i form av en rekke enklere raids, før de går løs på mer kompliserte oppgaver. Lauget må være satt sammen av karakterer med komplementæ- re egenskaper, som kan sammenlignes med de ulike egenskapene til sjakkbrikker. De aller este laugene har eget nettsted med et diskusjonsforum der man planlegger kommende raids, avtaler rollefordeling, diskuterer langsiktig strategi osv. Nettstedene inne- holder som oftest en egen seksjon der brukerne do- kumenterer tidligere meritter i form av skjermdump tatt under forskjellige raids.

I WoW og i mange tilsvarende spill er det om å gjøre å utvikle den personlige karakteren, avataren, som spilleren er synlig med. Det oppnår han gjennom å skaffe seg nye ferdigheter og godt med utstyr. Også de sosiale aspektene er av stor betydning. Ikke overraskende knytter mange deltakere nære venn- skapsbånd, siden de snakker sammen mange timer ukentlig innenfor et tett fellesskap. Samarbeid er nødvendig for å kunne nå de høyeste nivåene, og det å bli antatt og gitt ansvar i et laug er betydningsfullt. Dermed havner mange spillere i en tilstand hvor de føler at de må stille opp for medspillerne, en situa- sjon som kan komme i kon ikt med forpliktelser i «det virkelige» livet.

Det er liten tvil om at både Peon og Shaman be- hersker et komplekst dataspill. Denne kompetansen innebærer en digital dugelighet, forstått som ferdighe- ter i å beherske selve spillet. Men det kreves også digi- tal kyndighet. Spillerne bruker ere digitale kommu- nikasjonsformer, slik setter de sine ferdigheter inn i en sosial sammenheng. I en studie av dataspillet Anarchy Online viser læringsforskeren Hans Christian Arnseth (2008) hvordan spillerne gjør praktiske erfaringer, blant annet ved å forhandle om hva de ulike rollene innebærer. Dataspill kan på den måten betraktes som arenaer for sosialisering og identitetsdannelse.

Digital dannelse

I kapittel 8 så vi hvordan forfatteren Ida Jackson brukte sin blogg til å vurdere måten journalister foretok intervjuer på. På bloggen, som ere har kåret til Norges beste, kommenterer Jackson store og små saker, i et personlig og politisk perspektiv. I dag trer mange, særlig unge, fram i mediene på ulike måter, for eksempel skaffer Idol- og Big Brother-deltakere seg sin 15 minutters berømmelse. Også Jackson skriver for å bli «sett», men hun formidler sine tanker slik at andre kan knytte seg til dem. Dermed legger hun premissene for en større diskurs. Slik skiller hun seg fra dem som blir synlige på andres premisser. Jackson bruker bloggsjangeren til å iscenesette seg selv og har større kontroll over sitt offentlige image. Hen- nes skribentvirksomhet ligger i grenselandet mellom den offentlige og den private sfæren og er en type velregissert egenpresentasjon, en målrettet markeds- føring av henne selv. Andre, mindre veloverveide ek- sempler så vi i kapittel 7.

Slike og lignende former for selvframstilling kan vi forstå som del av en identitetskonstruksjon. Menneskets identitet blir formet i et samspill mellom samfunnsmessige, kulturelle og individuelle faktorer og er et resultat av både sosiale sammenhenger og det enestående ved personen (jf. Hoem og Schwebs 2008). I sin bok The Presentation of Self in Everyday Life (1959) drøfter den kanadiske sosiologen Erving Goffman «dramaturgien» i måter mennesker fram- står på. Goffman betrakter sosiale situasjoner som iscenesatte forestillinger der enkeltindivider, alene eller i grupper, utfører kommunikasjonshandlinger som rommer både intenderte eller regisserte fram- stillinger av seg selv og ufrivillige eller ubevisste vit- nesbyrd om avsenderen. Slike handlinger kan både gi («give») og avsløre («give off») mening for omgivelsene (Goffman 1992:12).

Kommunikasjonsforskeren Joshua Meyrowitz anvender Goffmans teori på den nyere mediekulturen. I No Sense of Place: The Impact of Electronic Media on Social Behavior (1985) viser han hvordan de elektroniske mediene, særlig fjernsynet, endrer forholdet mellom den offentlige og den private sfære. Tv overskrider grensene mellom dem ved å gi seerne inn- blikk i private forhold. Derfor er også de sosiale rol- lene vi spiller, blitt mer utydelige, og det har oppstått nye sosiale strukturer, sier Meyrowitz.

I dag forsterker Internett denne utviklingen. Som vi så i første kapittel, viste Time Magazine med sin illustrasjon hvordan nettet speiler privatsfæren. Pc- brukeren viser seg fram på dataskjermen.

Med sin blogg demonstrerer Ida Jackson både grunnleggende praktiske dataferdigheter og omfat- tende digital lese- og skrivekompetanse, både duge- lighet og kyndighet. Men det er ikke dette alene som gjør henne skikket til å være en aktiv deltaker i informasjonssamfunnet. Jackson inviterer til en åpen dialog som på mange måter anskueliggjør noe av det som ligger til grunn for digital dannelse.

Det klassiske dannelsesidealet kan føres tilbake til antikkens Hellas og den senere utviklingen av human- ismen. 1700-tallets europeiske dannelsesideal var bygd på et aristokratisk syn på hva en verdensborger burde beherske for å kunne tre inn i det gode selskap (Collett 1997). Dannelsesidealet var samtidig preget av opplysningstidens tro på menneskenes evne til selv å skape historien, i motsetning til en naturgitt historieforståelse.

Vi vil forstå dannelse som et erkjennelsesbegrep. Det innebærer re eksjonene som er nødvendige for at et menneske skal kunne skaffe seg innsikt i og for- ståelse av seg selv, forholdet til andre og forholdet mellom enkeltmennesker og samfunn.

Hva innebærer så digital dannelse? Den er et re- sultat av et utviklingsforløp, en personutvikling gjen- nom meningsproduksjon i kunnskapssamfunnet. Med utgangspunkt i individet viser det digitale dan- nelsesbegrepet til en helhetlig tilnærming til digitale kommunikasjonsformer. Digital dannelse oppstår i et samspill og vekselspill med digital dugelighet og digital kyndighet, med glidende overganger.

Det er nærliggende å sammenligne denne tre- delingen med inndelingen losofen Marx Wartof- sky (1979) foretar i sin teori om tre såkalte artefakt- nivåer. Artefakter er kulturelle redskaper som me- dierer vårt forhold til verden. Primære artefakter er de grunnleggende, de brukes direkte i produksjon. Å beherske dem vil for eksempel innebære ferdigheter i å bruke programvare, det vi betegner som digital dugelighet. Sekundære artefakter bærer i seg kunn- skaper om hvordan primære artefakter blir skapt og brukt. Digitale eksempler er kommunikasjonsfor- mer på nettet og evnen til å tolke skjermtekster, og tilsvarer langt på vei vårt begrep digital kyndighet. De tertiære artefakter er de overordnede. De inklu- derer ifølge sosialantropologen Michael Cole «over- gripende kulturelle tankemønstre» (her etter Øst- erud og Skogseth 2008: 30), en forståelse som ligger nær vårt dannelsesbegrep.

I motsetning til praktisk datadugelighet og -kyndighet forandrer ikke innholdet i den digitale dannelsen seg umiddelbart med endret teknologi. Like- vel er digital dannelse en dynamisk størrelse fordi den innebærer å forstå hvordan skiftende teknolo- gier kan utnyttes når mennesket skal forholde seg til omverdenen. Begrepet lar oss re ektere over hvor- dan ny informasjonsteknologi påvirker muligheten til å delta i nye former for sosiale fellesskap og hvor- dan denne teknologien lar oss utforske nettsamtalenes spillerom.